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jueves, 29 de marzo de 2012

¿ENSEÑAMOS MATEMÁTICA PARA INCLUIR O PARA EXCLUIR? / Prof. Omar Gabriel Berlanda (Argentina)


Sobre el autor:

Profesor de Matemática. Master en Ciencias de la Educación.

Profesor Titular en Institutos Superiores de Formación Docente.

Especialista en Didáctica de la matemática.

Capacitador y formador de formadores.

Ha publicado numerosos artículos sobre su especialidad.

Reconocimiento:

Agradezco a mis queridos colegas y amigos, los profesores Andrea Franco y Sergio Bayona por su asesoramiento, lectura y comentarios previos, que me orientaron en la decisión acerca de la publicación de este artículo.

Prof. Miguel Ángel Ricci

Moderador del blog


Resumen


Parte de nuestra cultura popular es creer que están los que nacieron para la matemática (como si en el momento de la concepción un ser supremo o que lo congénito se hubieran puesto de acuerdo) y los que no (en ese momento ese ser superior estaba ocupado con otras cosas o lo congénito jugó en contra)


¿Quién más de una vez no escuchó: “A mi hijo le cuesta la matemática, es igual que yo cuando iba a la escuela”, o “Mi hijo nació para la matemática”, o manifestar un docente: “no esperes mucho de Juan, Julio y Margarita, hacen lo que pueden, porque no piensan. Pero Rosalía es muy buena, resuelve todo lo que le pido y además le ayuda a sus compañeros, tiene pasta de docente”?


Ahora bien: ¿por qué no nos preguntamos en qué medida incide nuestro modelo epistemológico sobre nuestras prácticas docentes en la enseñanza y aprendizaje de la matemática?.


Pensar en la heterogeneidad presente en nuestras aulas, que pone de manifiesto no solo la diversidad cultural de nuestros alumnos y sus diferentes experiencias extraescolares con la matemática, (conocimientos que la escuela ha dejado afuera)


Interrogarnos acerca de las posibilidades y la necesidad de incorporarlos al aula o entrar en un diálogo con ellos, para romper el divorcio existente entre la matemática escolar y la matemática fuera de la escuela, ¿cómo habilitar y alojar en la escuela y en particular en las aulas a otras voces, saberes y experiencias de nuestros alumnos


Introducción


Estas reflexiones previas debemos considerarlas y pensarlas, ya que son cuestiones fundamentales al momento de planificar nuestras clases de matemática, pero continuemos analizando algunas variables que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para pensar el aula como una comunidad de producción de conocimientos matemáticos.


1-Problema


Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. (Guzmán, Miguel de – ver bibliografía al final del artículo)


Un problema (en la escuela) es una situación en la que hay algo que no se sabe pero se puede averiguar. No se dispone de la solución (si ya se dispone, no es un problema), pero se cuenta con algunas herramientas para empezar a trabajar. Un problema es un desafío para actuar. Tiene que permitirles a los alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo. (Parra, Cecilia-Saiz, Irma – ver bibliografía al final del artículo)


Cecilia Parra e Irma Saiz nos sugieren pensar en distintos tipos de problemas para incorporar en nuestras aulas: problemas abiertos, actividades de organización de datos e invención de problemas. Problemas que vayan de lo particular a lo general (problemas de tipo inductivo) y de lo general a lo particular (problemas de tipo deductivo), además debemos pensarlos en distintos contextos, de esta manera los alumnos se involucrarán en la producción de los conocimientos, desplegando un abanico de estrategias.


Tengamos presente que la cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es: ¿cómo hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?, para que esto suceda el alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino de también de resignificar en situaciones nuevas, de aceptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramienta para resolver problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido.


Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas. Además no podemos dejar de pensar que un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos a enseñar en el aula. El trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado transposición didáctica.


Por lo tanto, requiere por parte nosotros de una vigilancia epistemológica. Por otro lado no podemos olvidar que cuando les planteamos problemas a los alumnos entra en juego además: lo semántico, lo lingüístico y lo esquemático ya que estos conocimientos por parte de los alumnos facilitarán o obstaculizarán la compresión de los problemas que les propongamos, permitiendo o no su representación en términos matemáticos y ayudarán o no a elaborar un plan.


Sintéticamente digamos que los conocimientos lingüísticos tiene que ver con el conocimiento del lenguaje en el que esta redactado el problema, lo semántico es el conocimiento de los hechos del mundo o sea permitirá al alumno interpretar el contexto y el conocimiento esquemático, permitirá decidir qué datos son útiles y qué datos no, así como determinar las posibles acciones que deben poner en marcha.


Por último, para cada problema que les presentemos podemos también pensar en introducir: variables didácticas que son elementos del problema que pueden ser modificados por el docente, y que afecta a la jerarquía de las estrategias de solución que pondrá en funcionamiento el alumno.


Es decir: las variables didácticas son aquellas que el docente modifica para provocar un cambio de estrategias en el alumno para que avance en la construcción del conocimiento deseado por nosotros. Ahora sí estamos en condiciones de instalar en el aula:


2-Preguntas para provocar el pensamiento en el aula


Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho.


Freire Paulo (– ver bibliografía al final del artículo)

......las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más provocativos.


Al usar preguntas (cognitivas, metacognitivas y epistemológicas) en el aula estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes con el propósito de hacerles provocar su pensamiento, parte reflexiva de sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos conciente, estructurada y sistemáticamente, porque constituyen un contribución a su desarrollo de pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su propia construcción de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el progreso que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar.


Al colaborar en la formación de habilidades colaboramos con los estudiantes haciéndolos responsables de sus propios aprendizajes, en la adquisición de su autonomía e independencia, ya que son preguntas que desencadenan una reflexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje.


3-Propiciar interacciones entre pares


El equipo Ermel (Ermel, 1993, Aprentissages, numériques et résolution de problemes, Cours elémentaire, INPR Recontres Pédagogiques. Paris) nos dice: Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas diversas. Por ello no se dan por sí solas y están, por lo tanto, bajo la responsabilidad del maestro.


Las interacciones pueden permitir:


-Apropiarse de las consignas de una situación. Cada niño. Después de un tiempo de trabajo individual, con frecuencia expresa el modo en que ha interpretado el enunciado, lo que no ha entendido, lo que le recuerda. La reformulación de otro niño, por ejemplo puede permitir comprenderlo mejor.


-Confrontar las respuestas elaboradas individualmente, comprender las divergencias eventuales para ponerse de acuerdo en una repuesta única.


-Comunicar su método o solución y defenderlos contra las proposiciones diferentes si se lo juzga necesario.


-Comprender el proceso de otro, ser capaz de descentrarse de su propia investigación, cuestionarla, interpretarla.


-Apreciar los elementos positivos de realizar caminos diferentes, evaluar el grado de generalidad de cada uno.


-Identificar a menudo de modo no convencional, un procedimiento, un camino: Podríamos hacer como lo hizo Pablo.


Ahora bien también no podemos dejar de reflexionar qué estatus le damos al error en nuestra comunidad-aula por lo tanto deliberemos sobre:


4-El error


El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada......En la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de superación. Si duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden equivocarse.


En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrés. (Jean Pierre Astolfi - ) El estatus del error en la escuela


Parece de sentido común defender que en la escuela todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el docente y el alumno que realizarán bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”. A pesar de la notable simplificación de lo expuesto; esta concepción es muy común entre docentes, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al docente (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”)


Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del docente. Nos referimos, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.


Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas.


Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: del docente que los detecta y el alumno que los corrige.


Si el error se repite el docente puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo.


Si la responsabilidad de evitar los errores es del docente, el modo de tratarlo es a priori: el docente debe prevenirlo, anticipando en su labor las dificultades con las que se va a encontrar el alumno.


Si el error se repite, el docente debería replantearse sus propuestas didácticas.


Examinar las concepciones del error no es una minucia de un docente ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo.


El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de las operaciones. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia! La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.


Siguiendo con nuestro análisis sobre algunas las variables que intervienen en el aula para la construcción de conocimientos matemáticos, nos encontramos con el:


5-Tiempo


¿Cuánto tiempo dedicarle a cada contenido?, veamos que nos sugiere el diseño curricular: .............una comunidad que produce y en el marco de esa producción los objetos matemáticos se visitan una y otra vez mirando nuevas relaciones, representaciones, recursos, técnicas etcétera.


Por lo tanto, necesitamos posicionarnos en una enseñanza que acepte y se comprometa en pensar en la complejidad de trabajar múltiples aspectos de un contenido a lo largo del tiempo, ya que la construcción de algunos conocimientos demanda plazos largos. Sin olvidar que los procesos de aprendizaje de los alumnos no son hegemónicos, cada alumno en el aula es una individualidad, el aula es una diversidad, y si no podemos pensarla así no podremos tampoco generar en nuestros alumnos vínculos con los conocimientos.


Y aquí no podemos dejar de traer nuevamente palabras de Paulo Freire cuando nos dice: Nadie es, si prohíbe que los otros sean.


Continuando con este recorrido que nos habíamos propuesto hacer llegamos ahora una variable en la cual muchas veces no reflexionamos sobre su complejidad, la:


6-Evaluación de los aprendizajes


No vamos a hablar de la evaluación diagnóstica, de proceso o final, ya que sobre ellas hay mucho escrito, solamente reflexionemos sobre que la enseñanza y la evaluación no pueden estar disociadas o dicho de otra forma la enseñanza y la evaluación deben ser isomórficas ya que de otra manera cuando queremos innovar en el momento de evaluar estaríamos traicionando, defraudando a los alumnos por lo tanto debemos recordar cada vez que vayamos a evaluar, nuestro contrato fundacional: el contrato didáctico (conjunto de comportamientos que el docente espera de los alumnos y el conjunto de comportamientos que los alumnos esperan del docente) y que lo presentamos cada vez que comienza un nuevo ciclo lectivo.


Para finalizar, pensemos en está última variable que intenta sintetizar nuestro trabajo en esta comunidad-aula, que incluye a las anteriores y que nos debe llevar a:


7-Reflexionar sobre la práctica docente


Entendamos una práctica critica y reflexiva como resultado de:


Práctica Docente, entendida como el trabajo que se desarrolla cotidianamente en particulares condiciones históricas, sociales e institucionales.


Pero esta práctica debe realizarse con una intencionalidad que transcienda el lapso de la intervención personal de cada docente, ya que su horizonte es la meta final de todo el proceso educativo. Cada educador aporta parcialmente al logro de esa meta; para hacerlo de manera apropiada, debe tener una representación prospectiva de la misma. No obstante, esa representación es meramente provisoria, puesto que, como resultado de la actividad de docentes y alumnos, esa meta está en permanente deconstrucción y reconstrucción.


Dada la naturaleza particular o singular de las situaciones educativas, la intervención del docente requiere considerar tanto de los marcos teóricos como de conocimientos no transmisibles por el discurso (currículum oculto). Estos últimos, en cuyo aprendizaje juegan un importante papel la percepción y la intuición apelan a experiencias personales de y en la realidad.


El Diseño Curricular sólo será relevante en la medida que implique una interacción de la teoría y la práctica, esto implica que la realidad educativa pueda ser explicada a la luz de marcos conceptuales y que la práctica sea la fuente de dichos marcos. De allí que la práctica docente es concebida como praxis, en un proceso de interacción constante entre la reflexión y la acción.


Práctica docente concebida como un proceso de construcción de competencias básicas generales y específicas que permitan ejercer una práctica reflexiva, que genere nuevos marcos de referencia y nuevas formas de entender y actuar profesionalmente frente a la realidad.


Para ello, los profesionales de la docencia deben reflexionar sobre su práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como del contexto en que ésta tiene lugar para intervenir en ella.


Práctica docente concebida como una práctica social, altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado.


Condicionada por la estructura social, institucional y por opciones de valor, de carácter ético-moral donde el significado de los intercambios que en ella se producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo. Se desarrolla en escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio.


Esta práctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman ámbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad, es decir, configura problemas de acción con características distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones que se toman son únicas y particulares en las cuales se refleja la implicación personal de cada uno de sus integrantes: idiosincrasia, subjetividad, biografía personal, formación, cultura de procedencia, es decir, cada uno se convierte en partícipe de la elaboración de su propio saber y accionar.


En esta práctica el docente es un profesional activo que: deja de ser un mediador pasivo entre teoría-práctica, para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente su propia teoría, y participa, así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional.


ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES:


Coincidiendo con Schön (1992), concebimos al docente como un “práctico reflexivo” que tanto durante su actividad, como antes y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento práctico”, a través de: conocimiento en acción, reflexión del conocimiento en acción, reflexión sobre el conocimiento en acción y reflexión sobre la reflexión sobre el conocimiento en acción.


Conceptos que permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción clásica de metacognición, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.


El conocimiento en acción es el que se revela a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia sólo si reflexionamos sobre nuestras acciones.


Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea. (Schön, Donald A (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.). Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el “saber hacer”.


Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schön denomina reflexión del conocimiento en acción”; esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber generado un resultado inesperado.


Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituido tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y análisis de información) que se interrelacionan para modificar durante la práctica, la intervención del profesor.


Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de “reflexión sobre el conocimiento en acción”. El valor principal de este tipo de reflexión es su función crítica ya que nos permite comprender las situaciones problemáticas y reestructurar las estrategias de acción; es decir que lo que la distingue de otros tipos de reflexión es su relevancia para la acción (Schön,1992), ya que le permite al docente tomar conciencia explícita de los modelos pedagógicos y epistemológicos que sustentan su actuación y contrastarlos con teorías pedagógicas y epistemológicas formalizadas.


Por último la reflexión sobre la reflexión sobre el conocimiento en acción permitirá tener una visón global sobre todo el proceso. Es el tipo de reflexión que nos permite captar la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisación y creación.


Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras.


De esta manera se advierten diversos niveles de reflexión que no pueden considerarse de manera independiente para explicar el “conocimiento práctico” del docente que se pone en juego al abordar las prácticas educativas; sino que por el contrario son necesarios los cuatro, para explicar la intervención práctica racional del docente en los diferentes ámbitos en que desarrolla su práctica.


De este modo, estos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos cuando se aprende el arte de una práctica profesional.


Consideramos necesario que este docente reflexivo desarrolle su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crítico-reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente construye y reconstruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situación determinada. Críticoreflexivo porque analiza no sólo los problemas prácticos del aula, sus fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que además se orienta hacia una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas en un contexto témporo-espacial con características socio-políticas determinadas.


Abordar la complejidad de esta práctica profesional -reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemático y conciente en la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas lingüísticos explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la acción, dándole apoyatura reflexiva a la práctica, se deben también a la existencia de esquemas prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implícitas, que se integran a concepciones más amplias de la educación en general, referidas no sólo a conocimientos disciplinares, metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construido a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia experiencia.


Estos esquemas prácticos permiten:


-Enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana.


-Resolver problemas prácticos siendo su criterio de validación la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia.


-Cumplir una importante función adaptativa en el mesocosmos del docente, es decir, sirven como base para la interpretación de situaciones, la toma de decisiones y para la acción.


-Suponer una superación constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma.


-Ser flexible ya que para su implementación se pueden desarrollar estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas.


-Ser activo ya que en ella predomina la observación y la experiencia directa.


CONCLUSIÓN


A partir de las concepciones teóricas desarrolladas consideremos que la práctica docente por su complejidad requiere de la acción reflexiva y crítica para favorecer la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos.


En este proceso reflexivo de análisis a priori, durante y a posteriori de la acción, se ubica como una estrategia constructiva privilegiada. En esa reflexión y acción se integran la teoría y la práctica en un mismo proceso, sin subordinar la segunda a la primera, en un diálogo permanente en donde docentes y alumnos somos considerados participantes activos en la construcción de nuestro propio quehacer y en la generación de prácticas más reflexivas.


Luego de todo este recorrido deberíamos reflexionar sobre el título de este trabajo.

Bibliografía

  • Astolfi, J P (1999) "El error" un medio para enseñar. Sevilla. Díada Editora.
  • Diseño curricular EP (2007) Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.
  • Ermel (1993) Aprentissages, numériques et résolution de problemes, Cours elémentaire, INPR Recontres Pédagogiques. Paris.
  • Freire, Paulo (1985) La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. .
  • Freire, Paulo, Faúndez, Antonio (1986) Hacia una pedagogía de la pregunta. La Aurora.
  • Guzmán, Miguel de (1993) Enseñanza de las Ciencias y la Matemática.
  • Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura
  • Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Páginas 80/84. Paidós.
  • Parra, Cecilia e Saiz, Irma (2007) Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio. HomoSapiens.
  • Schön, Donald A (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.

3 comentarios:

  1. HOLA SOY LA ANONIMA DE TARTAGAL-SALTA,NECESITO UNA ORIENTACION EN LA ENSEÑANZA DE MI HIJO 6 AÑOS.EN LOS ESTUDIO REALIZADO SALIO QUE TIENE UN RETRASO MODERADO Y SU HIPERACTIVAD.SU NEUROLOGA LO MEDICO CON METILIFATO.
    TENGO MUCHOS PROBLEMAS CON LA ESC. QUE ACUDE DESDE JARDIN, LO DEJAN A UN LADO,NO LO CONTIENE,ESTA AGRESIVO,NO QUIERE ESTUDIAR.
    POR OTRO LADO BUSCO CONTECION PSICOPEGAGOGA PARTICULAR, PARA SACARLO ADELANTE Y UNA MAESTRA PARTICULAR,HAY DIAS QUE NO QUIERE IR.
    SUS CONDUCTAS CON LA MAESTRA ESC. TRATA DE HACER LAS TAREAS NO SON CHICAS LAS LETRAS A..U, NUMEROS 1...7,SON GRANDE, LOS DIBUJOS SE ENTIENDE, NO SON PERFECTOS(TERMINA LA ESC. COMIENZA SU MAL HUMOR, AGRESIVO).EN CUANTO CON LA OTRA MAESTRA SE TOMA EL TIEMPO LO HACE, TRATA DE HACER CHICO, LE CUESTA(EN UNA SEMANA ANDA BIEN MOTIVADO, PERO COMO ESTA NO APARECE LAS MALAS CONDUCTAS, EL NO SABE NADA).

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    1. Para la ANÓNIMA DE TARTAGAL (SALTA) - por favor, enviame mail con tu consulta directamente a: miguelricci2003@gmail.com, de manera de procurar orientarte de la manera más precisa.
      Cordialmente.
      Miguel A. ricci // Moderador del blog

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